quarta-feira, 4 de setembro de 2013

ANÁLISE DE UM PROJETO DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO EM DE NUTRIÇÃO SOCIAL

1. Quem é o autor e que tema foi escolhido para investigar?

2. O Resumo e o Sumário foram descritos de forma correta?

3. Na Introdução o autor procura responder “O QUE?” Em que trecho isto aparece com mais evidência? Na Introdução o autor usa suas palavras ou citações?

4. O (a) autor (a) consegue convencer da importância do projeto na Justificativa? Refere-se ao “ POR QUE?

5. Estabelece os Objetivos: Geral e Específicos? Eles são coerentes com o tema a investigar e com as etapas da metodologia? O geral contempla todos os específicos? Os específicos indicam ação? Respondem “ O QUE” e “PARA QUE?”

6. O Referencial Teórico dá conta de discutir tudo o que é citado no título da pesquisa? Utiliza citações e idéias de autores de forma correta? Aborda AS PESQUISAS JÁ REALIZADAS SOBRE O TEMA EM CADA SUB-ITEM?

7. A pesquisa é qualitativa ou quantitativa? O Método utilizado está descrito de forma correta e em coerência com os objetivos específicos? Quais os procedimentos e técnicas utilizadas para coletar os dados da pesquisa? Responde ao “COMO”? Cita os Apêndices e Anexos? Indica o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido da UNISUL?

8. Como foram analisados os dados? Foram separados em Categorias de Análise? O autor utiliza citações diretas e indiretas de autores, cita outras pesquisas em todos os itens e se coloca como pesquisador? Que estratégias o autor usou para descrever os dados?

9. As gravuras, fotografias, gráficos, tabelas foram apresentadas de forma correta?

10. As considerações finais respondem a todos os objetivos, expõe as limitações e propõe outros tipos de estudo?

11. Os autores citados no corpo do artigo aparecem de forma correta nas Referências? Encontram-se todos nas referências finais?

12. No trabalho foram previstos ANEXOS e APÊNDICES (questionários, entrevistas, formulários, observação) ou não? Estão descritos e colocados de forma correta no final do trabalho?

13. As Normas da ABNT, de forma geral, foram utilizadas de forma correta no Trabalho?

14. Que outros aspectos positivos ou negativos vocês gostariam de salientar sobre o trabalho analisado?

segunda-feira, 2 de setembro de 2013

O que significa Referencial Teórico?


Zuleica Maria Patrício Karnopp



Considere o que aconteceria se um construtor construísse uma casa sem a planta? Ou, como perguntam Watson e Mayers (1981), como soaria uma sinfonia se dentre os sessenta músicos de uma orquestra cada um tocasse Mozart de acordo com sua percepção e vontade? Particularmente, considere um grupo de profissionais num dado contexto, como da saúde, da educação, da engenharia ou da administração de uma organização, que resolvesse trabalhar sem uma compreensão de grupo ou sem alguns conceitos e objetivos comuns?



Cada trabalhador procederia a sua maneira, de acordo com seu referencial e de sua compreensão e interpretação da situação. Imagine o que aconteceria a um cliente que se expõe a vários profissionais de um mesmo serviço se cada um destes agisse de acordo com suas convicções particulares? Espera-se esse tipo de atitude quando o trabalho é individual, tal como a apresentação de um violinista, ou como um artista plástico criando sua obra, mesmo assim, de alguma forma, o profissional poderia estar buscando agradar o público.


Na perspectiva de trabalho coletivo - “com outros referenciais” - um profissional poderia estar dificultando sua sintonia com o mundo, caso ainda não concebesse o papel dos referenciais na orientação de expectativas, projetos, construções e até das práticas cotidianas. Mais difícil seria se este profissional não compreendesse que há variedades de referenciais e que cada pessoa ou grupo, com quem interage, pode estar expressando referenciais distintos uns dos outros.


Possivelmente, sem essa compreensão, o profissional quando em situações contraditórias, em razão de concepções diferentes, tenha dificuldades de leitura de mundo e de relacionamento interpessoal. Muito comum acontecer com o indivíduo que já incorporou um referencial em suas práticas - uma identidade de trabalho – e que o considera “único” ou “sem questionamentos”. Mais difícil ainda quando o sujeito não dá abertura para diálogos (Patrício, 1995b) .

Voltando à analogia da construção civil e da sinfonia: espera-se que o construtor da casa siga o plano do arquiteto. Entretanto, espera-se que o plano – a planta – reflita as pessoas que viverão na casa: seu estilo de vida, suas preferências pela textura e cor de paredes, suas necessidades e seus recursos econômicos para a construção e manutenção desta. Da mesma maneira haverá indivíduos que prefiram ouvir Mozart tocado a partir de uma única partitura (Watson, Mayers, 1981).


Uma sinfonia de Bach, por exemplo, pode ser tocada por diferentes arranjos, mas a composição original – a planta – é mantida. E é esta a essência que confere a identidade “Bach”. Assim também ocorre com o arranjo que poderá expressar a identidade própria do autor que o compôs, mas a sinfonia ainda terá a identidade Bach.

Um referencial, expressa um “estilo”. Tem uma cara própria - uma “certa” identidade: a identidade de quem o expressa ou daquele que encomendou a obra, seja esta de qualquer natureza.


No campo acadêmico, uma estrutura referencial, pode ser identificada por “estrutura conceitual”, “marco de referência”, “marco teórico” ou mesmo “referencial teórico”. Essa unidade é construída pelo autor com base na revisão da literatura e em conhecimentos empíricos, legitimados, em especial, quando originados de uma práxis.

Watson e Mayers (1981) especificam o referencial como “estrutura conceitual” e a definem como sendo a descrição das idéias sobre o mundo em questão, entendendo que esta descrição define parte daquele mundo e explica como cada parte se ajusta e funciona para criar o “todo”.


Reforçando essa definição, as autoras apresentam a “estrutura conceitual” como um conjunto de afirmações que descrevem as idéias ou noções de pessoas sobre a realidade derivada ou prevista sobre o mundo, ou universo, o qual deseja ou necessita abordar, como o currículo de um curso, um projeto de pesquisa, um programa de qualidade de vida, ou mesmo um serviço institucional, seja este de caráter público ou privado.

Assim, para visualizar o universo de maneira a formular a estrutura conceitual, é preciso identificar e definir as partes componentes, suas funções, características próprias, bem como a maneira como essas partes se inter-relacionam e como interagem com o universo. (Watson, Mayers, 1981).

Definindo as várias partes e demonstrando como elas se relacionam umas com as outras, a estrutura conceitual, segundo percepção de Watson e Mayers (1981), permite uma visão mais ampla do todo e torna possível o desenvolvimento de critérios para o levantamento, acompanhamento da execução da proposta e para a avaliação da situação.


Neste contexto, seus criadores (designers) precisam decidir o que desejam alcançar e conhecer os ingredientes que tornarão tal concepção (criação) possível. Eles precisam saber também, como empregar métodos necessários para levar seus conhecimentos à realidade. Em essência, a estrutura conceitual pode ser vista como uma “planta” para um programa, que tem como base (Watson, Mayers, 1981).

Assim, uma estrutura conceitual é, de certa forma, uma visão de mundo que guia o olhar e a abordagem de um indivíduo ou de um grupo, e também suas decisões, em relação a uma dada situação. Por isso, um referencial é bem mais complexo que um quadro de conceitos ou um elenco de idéias geralmente denominado “definição de termos”.

Uma estrutura referencial pode estar expressando um conjunto complexo de idéias, as quais representam expectativas, crenças, valores, objetivos, conhecimentos e práticas, incluindo experiências empíricas e de pesquisa científica, permeadas pela afetividade que seus autores têm sobre determinado fenômeno (realidade em foco).



Portando, simbolicamente, um marco referencial representa os óculos que uma pessoa coloca para olhar um fenômeno, para agir no seu cotidiano, seja na produção de projetos seja nas atividades que concretizam estes, o que confere a coerência entre o pensar e o fazer. Por exemplo: óculos de cor verde promovem imagens de cor verde, óculos de cor amarela promovem imagens de cor amarela; óculos de lentes com poderes de ampliar imagens, também vão mostrar aquilo que não é visto á olho nu. Os instrumentos de um método subsidiam esse evento: contribuem para identificar dados.


Numa visão qualitativa da realidade (óculos de visão qualitativa), compreende-se que uma única estrutura conceitual – uma única teoria - não dá conta de atender todas as nossas expectativas, mas ela é a base para o desenho e acompanhamento de projetos, sejam estes acadêmicos ou da vida cotidiana, inclusive para a incorporação de outros saberes teórico-práticos durante o processo.

A leitura analítica de uma atividade social mostra que as ações humanas têm origem nos conceitos, nas idéias e nos sentimentos que temos em relação a determinado fenômeno. Entenda-se conceito segundo Meleis (1985), como uma imagem mental da realidade tingida com a percepção, experiência e capacidade filosófica do pesquisador (do sujeito que está dando sentido).

Isso vale dizer, segundo Patrício (1990), que um mesmo conceito pode ter significados diferentes, pois esses dependem da percepção de quem o está interpretando. Sendo assim, continua a autora, a escolha de um referencial, ou de bases conceituais para sua concepção, não determina de forma linear que os conceitos do autor sejam utilizados totalmente a partir da visão de mundo deste autor, mas sim que eles possam ser interpretados para estabelecer conexão com a visão de mundo de quem está trabalhando com estes conceitos.


Esse aspecto também reforça a possibilidade constante do ser humano exercitar seu potencial de re-criar conceitos e práticas, a partir de processos de diálogo consigo mesmo e com os outros seres humanos, nas diversas situações que envolvem interações que estimulam revisão de idéias e busca de soluções para problemas particulares e comunitários.

Academicamente, um marco conceitual apresenta um conjunto de conceitos que tem como objetivo guiar a produção de conhecimentos, aplicados e fundamentais, e a construção de programas de ensino ou mesmo de ações para transformação de uma dada realidade. Para tanto, seus conceitos necessitam de operacionalização, ou seja: há necessidade de torná-los aplicáveis, geral e especificamente, ao contexto em questão, o que o tornaria um referencial teórico-metodológico e até um “paradigma” (Patrício,1990).


Um paradigma contém, para todos os discursos que se realizam sob seu domínio, os conceitos fundamentais ou as categorias mestras de inteligibilidade, ao mesmo tempo que o tipo de relações lógicas de atração/repulsão (conjunção, disjunção, implicação e outras) entre esses conceitos e categorias. Assim os indivíduos conhecem, pensam e agem conforme os paradigmas neles inscritos culturalmente (Morin, 1998, p. 268).

A concepção trazida por Kuhn (1978) em sua obra “Estrutura das revoluções científicas” mostra bem o poder de um paradigma como referência que conduz o mundo da ciência, posto que um paradigma representa o reconhecimento e a aplicação de um conjunto de conceitos, métodos e técnicas por uma comunidade de cientistas.

Fazendo síntese do já dito, paradigma representa um conjunto de teorias e técnicas que envolvem crenças, valores e interesses de quem o produziu e aplica, e que costuma ser compartilhado por uma comunidade humana, seja esta científica ou do senso comum, como referência para guiar o pensar-fazer social (Patrício, 1999).

Nesse sentido, a atenção que se deva dar aos referenciais torna-se ainda mais importante e necessária quando em trabalhos multidisciplinares, tendo em vista a diversidade de crenças, valores, conhecimentos e práticas – e sentimentos – presentes nas situações de discussão e de construções coletivas. Mais importante isso se faz quando o objetivo do trabalho é interdisciplinar. Neste caso precisa haver todo um movimento transcultural e transpessoal com os participantes, no sentido de “preparar o campo”, o “cenário”, para o processo de elaboração, aplicação e avaliação de referenciais para trabalho coletivo (Patrício, 1995a).



Todo o indivíduo possui um referencial sobre determinado fenômeno. Na medida em que esse indivíduo interage e troca informações com outros seres humanos e o ambiente em geral, seu referencial está sujeito a sofrer modificações.

Nessa perspectiva de processos contínuos de ensinar-aprender, todo o referencial está exposto a processos de re-criação. Isso sugere reflexão, exercício de liberdade e tomada de decisões, o que estimula possibilidades do ser humano expressar seu potencial de criatividade e de desenvolver condições para aplicar suas idéias e ideais, seus princípios éticos e estéticos, para dar conta de abordar a realidade em constante transformação.
REFERÊNCIAS

KUHN, K.
Estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1978.
MELEIS, A.I.
Theoretical nursing’s development. Philadelphia: Lippincott Co, 1985.
MORIN, Edgar.
O método 4 - as idéias. Porto Alegre: Sulina, 1998.
PATRÍCIO, Z.M.
A prática do cuidar - cuidado à família da adolescente grávida através de um referencial de enfoque sócio-cultural. 1990. Dissertação (Mestrado em Enfermagem)- Curso de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1990.
_______.
A Dimensão felicidade-prazer no processo de viver saudável individual-coletivo: uma questão de bioética numa abordagem holístico-ecológica. 1995. 215 f. Tese (Doutorado em Filosofia da Saúde-Enfermagem)- Curso de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1995a.
_______. Nem talco nem diamante: a riqueza de um processo de ensino-aprendizagem participante na área da sexualidade-adolescência. In:
Texto & Contexto – Enf, Florianópolis,v.3, n.2, p.93-109, jul./dez., 1994b.
_________. Abordagem interdisciplinar e transdisciplinar no processo de construção do conhecimento e de transformação da realidade. In:
Oficina de Trabalho Docente: Interdisciplinaridade. 1995. Curso de Mestrado em Educação da Universidade Franciscana de Santa Maria-RS. Santa Maria. 1995b. Mimeografado.
_______. Qualidade de vida do ser humano na perspectiva de novos paradigmas: possibilidades Éticas e Estéticas nas Interações Ser Humano-Natureza-Cotidiano-Sociedade. In: PATRÍCIO, Zuleica M.; CASAGRANDE, Jacir L.; ARAÚJO, Marízia F. de (Orgs.). Q
ualidade de Vida do Trabalhador: uma abordagem qualitativa do ser humano através de Novos Paradigmas. Florianópolis: Ed. do Autor, 1999, p. 19-88.
________. O cuidado com a qualidade de vida dos adolescentes: um movimento ético e estético de “koans” e “tricksters”.In: RAMOS, Flávia; MONTICELLI, Marisa; NITSCHE, Rosane.
Projeto Acolher- um encontro com o adolescente. Brasília: ABEN, 2000.
WATSON, A.B.; MAYERS, M.
Assessment and documentation: nursing theory in action. Thorofare. N. Jersey: Charles Slack, 1981.

quarta-feira, 7 de agosto de 2013

Ciência e Pesquisa: Produção de Conhecimento


A VERDADE


A verdade - não é única, ela se constrói através da história. Ela não é, ela vem a ser...

Vista sob ângulo da ciência dos diversos tipos de saberes que se criam no âmbito social.

Relação sujeito com verdade - não é estanque, ela se modifica a partir das modificações nas formas de controle do saber.

Todos os campos sociais geram verdades que são modificáveis – de acordo com as relações de saber-poder.




Maneira de fazer ciência


O "fazer ciência" - não segue um único modelo de trabalho científico. É marcado pela diversidade de métodos (e de técnicas) de investigação.

O sujeito só produz ciência, se deseja, se algo o mobiliza (paixão).
Paixão - plena de dispositivos de mobilização.
É preciso um sentimento visceral que coloque a pessoa em movimento.




Conhecimento e Pensamento
Questionamento: Podemos conhecer sem pensar?
Pensamento - habilidade fundamental para construção de ciência...
Pensamento nos permite nos adaptar a novas realidades, melhorando nosso desempenho, explicando fenômenos...




Tipos de Conhecimento

  • Conhecimento Empírico
  • Conhecimento Científico
  • Conhecimento Filosófico
  • Conhecimento Teológico
(Conhecimento supõe três elementos: o sujeito, o objeto, a realidade).
Conhecimento – não informação!




A epistemologia da complexidade e a ciência da informação

Marivalde Moacir Francelin
http://www.scielo.br/pdf/ci/v32n2/17034.pdf
O Papel da Ciência e do Conhecimento
Maurício Gariba Junior
http://www.virtualcon.com.br/o_papel_da_ciencia_e_o_conhecimento.pdf
Falando de metodologia de pesquisa
Elisabeth Maria Aragão
Maria Elisabeth Barros de Barros
Sonia Pinto de Oliveira
http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S1808-42812005000200003&script=sci_arttext&tlng=pt
Sobre ciência e sapiência
Rubem Alves
http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u916.shtml


As mãos perguntam, a cabeça pensa
Rubem Alves
http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/r_alves/id210902.htm
Professor/Conhecimento
Pedro Demo
http://www.enap.gov.br/downloads/ec43ea4fProfessor_Conhecimento.pdf

quinta-feira, 1 de agosto de 2013

Cadernos de Metodologia da Pesquisa


Cadernos de Metodologia da Pesquisa com indicações de como elaborar trabalhos científicos:
O Modelo que você vai utilizar no Estágio em Nutrição Social da UNISUL
é este que você pode acessar clicando no endereço abaixo - Trabalhos Acadêmicos na UNISUL: Apresentação Gráfica de TCC, Monografias, Dissertação e Tese


http://unisul.br/wps/wcm/connect/daac2693-5844-4aa1-84da-a992a3846b25/livro_trabalhos-academicos-unisul_biblioteca_2013.pdf?MOD=AJPERES




Outros Trabalhos que servirão apenas para complementar, portanto, só servirão de exemplo:

Caderno de Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação da
UFSC:


http://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/Metodologia_de_pesquisa_e_elaboracao_de_teses_e_dissertacoes_4ed.pdf

Diretrizes para a Elaboração e Apresentação e apresentação de Trabalhos Acadêmicos da
UNISUL
http://inf.unisul.br/~ines/pccsi/MetodCientUnisul.pdf
Caderno de Metodologia da UNIVALI
http://www.univali.br/default.aspx?p=358
elaboracao_de_trabalhos_academico-cientificos.pdf

quarta-feira, 31 de julho de 2013

Bibliografia Metodologia da Pesquisa/ Nutrição Social



Bibliografia Básica



CHIZZOTI, A.
Pesquisa em ciências humanas e sociais. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

DEMO, P.
Pesquisa, Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez, 1990.

______.
Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1996.

______.
Metodologia científica em ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1997.

GIL, A. C.
Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1996.

______.
Métodos e técnicas de pesquisa social. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1996.

HAGUETTE, T.M.F.
Metodologias qualitativas na sociologia. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

HADDAD N.
Metodologia e estudos em ciências da saúde: como planejar, analisar e apresentar um trabalho científico. São Paulo: Roca, 2004.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A.
Fundamentos de metodologia científica. 3.ed.São Paulo: Atlas, 1997.

______.
Metodologia científica: ciência e conhecimento científico. 2. ed. São Paulo : Atlas, 1997.

______.
Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2006.

LEOPARDI, M.T. (org.).
Metodologia da pesquisa na saúde. Santa Maria: Pallotti, 2001.

LUDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A.
Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MINAYO, M. C. de S. (org.).
Pesquisa social. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

______.
O desafio do conhecimento - pesquisa qualitativa em saúde. 3.ed. São Paulo, Rio de Janeiro: Hucitec – Abrasco, 1994.

MINAYO, M. C. S. & SANCHES, O. Quantitativo-Qualitativo: Oposição ou Complementaridade?
Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/set/1993.

SEVERINO, A.J.
Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.

THIOLLENT, Michel.
Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1988.

TRIVIÑOS, A.N.S.
Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas,
1999.

Bibliografia Complementar


ACKOFF, Russell L.
Planejamento de pesquisa social. São Paulo: EPU, 1975.

ALVES, Rubens.
Filosofia da Ciência. São Paulo: Brasiliense, 1985.

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F.
O método das ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa.São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

APPOLINÁRIO F.
Metodologia da Ciência. São Paulo: ed. Thomson, 2006.

ALMEIDA, M. L. P. de.
Como elaborar monografias. 4 ed. Belem: Cejup, 1996.

AMARAL, H. S. do.
Comunicação, pesquisa e documentação: método e técnica de trabalho acadêmico e de redação jornalistica. Rio de Janeiro: Graal, 1981.

ANDRADE, M. M. de.
Como preparar trabalhos para cursos de pós-graduação. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1997.

______.
Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalho na Graduação. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1997.

BARROS A. J. P. ; LEHFELD N. A. S.
Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. 16.ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

BABBIE, E.
Métodos de pesquisas de Survey. Belo Horizonte: ed. UFMG, 1999.

BEAUD, M.; LINS, G. de C.
Arte da tese: como preparar e redigir uma tese de mestrado, uma monografia ou qualquer outro trabalho universitário. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

BECKER, H. S.; ESTEVAO, M.; AGUIAR, R.
Métodos de pesquisa em ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Hucitec, 1997.

BENET, R. I. ; ANDRADA, B. L.; ALVAREZ, J. M.; BELLON, F.; PAULO, R.
Eficácia no estudo. Rio Tinto: ASA, 1990.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S.
Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à Teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 2003.

BRUYNE, Paul (org.)
Dinâmica de Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Francisco Alves, 1977.

CARMO-NETO, D.
Metodologia científica para principiantes. 3 ed. Salvador: American World University Press, 1996.

CASTRO, C. de M.
A prática da pesquisa. São Paulo: MacGraw-Hill, 1977.

CALAZANS, S. (org.).
Indicação científica: construindo o pensamento crítico. São Paulo: Cortez, 1999.

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.
Metodologia científica. 4 ed. São Paulo: Makron Books, 1996.

CONTANDRIOPOULOS, A. P.; CHAMPAGNE, F.; POTVIN, L.; SOUZA, S. R. de.
Saber preparar uma pesquisa. 2 ed. São Paulo: Hucitec Abrasco, 1997.

CROSSEN, C.; TEIXEIRA, R.
O fundo falso das pesquisas: a ciência das verdades torcidas. Rio de Janeiro: Revan, 1996.

DEESE, J.; DEESE, E. K; HAHN, M. C. D.
Como estudar. 12 ed. São Paulo: Freitas Bastos, 1986.

DENZIN, N. K.; LINCONL, Y. S.
O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.

EGRY, E.Y.
Saúde coletiva: construindo um novo método em enfermagem. São Paulo: Ícone, 1996.

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Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo, SP, Cortez, 1989.

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Técnicas de estudo: como estudar sozinho. 2 ed. São Paulo: EPU, 1988.

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Desvendando Máscaras Sociais. Rio de Janeiro, Francisco Alves Ed., 1980

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Noções de metodologia: para a elaboração de um trabalho científico. São Paulo: Loyola, 1981.

FRANCO, M. L. P. B.
Análise de Conteúdo. 2 ed. Brasília: Líber, 2005.

FLEGNER, A.J.
Pesquisa e metodologia: manual completo de pesquisa e redação. Rio de Janeiro: UFRJ, 1995.

GARCIA, E. A. C.
Manual de sistematização e normalização de documentos técnicos. São Paulo: Atlas, 1998.

GALLIANO, A.G.
O método científico: teoria e prática. São Paulo: Mosaico, 1979.

GOLDENBERG, M.
A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 2 ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

GRESSLER, L. A.
Pesquisa educacional: importância, modelos, validade, variáveis, hipóteses, amostragem, instrumentos. 3 ed. São Paulo: Edições Loyola, 1989.

HEATH, O. V. S.; HEGENBERG, L. MOTA, O. S. da.
A estatística na pesquisa científica. São Paulo: EPU, 1981.

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A monografia nos cursos de graduação. 2 ed. Uberlândia: EDUFU, 1994.

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A conduta na pesquisa: metodologia para as ciências do comportamento. São Paulo: Herder, 1969.

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Metodologia da pesquisa. São Paulo: EPU, 1980.

KNELLER, G. F; SOUZA, J. A. de.
A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

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A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

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Planejamento de pesquisa: elementos para uma análise metodológica. São Paulo : EDUC, 1996.

______ . O falso conflito entre tendências metodológicas.
Cadernos de Pesquisa. São Paulo (66): 70-74, agosto 1988

MARCANTONIO, A. T.; SANTOS, M. M. dos; LEHFELD, N. A. de S.
Elaboração e divulgação do trabalho científico. São Paulo: Atlas, 1997.

MARTINS, G. de A.
Manual para elaboração de monografias e dissertações. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1997.

MARTINS, J.
Subsídios para redação de dissertação de mestrado e tese de doutorado. 3 ed. São Paulo: Moraes, 1991.

MÁTTAR NETO, J. A.
Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 2002.

MEDEIROS, J. B.
Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1997.

MOTTA-ROTH, D. (org.)
Redação acadêmica: princípios básicos. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, Imprensa Universitária, 2001

OLIVEIRA, S. L. de.
Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI, TCC,monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

PADUA, E. M. M. de.
Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. São Paulo: Papirus, 1996.

POLET, D. F. HUNGLER, B. P.
Fundamentos da pesquisa em Enfermagem. Porto Alegre: Arte Médicas, 1995.

RUDIO, F. V.
Introdução ao projeto de pesquisa científica. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

RUIZ, J. A.
Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 4 ed. São Paulo : Atlas, 1996.

SALOMON, D. V.
Como fazer uma monografia. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

SANTO, A. do E.
Delineamentos de metodologia científica. São Paulo: Loyola, 1992.

SANTOS, J. A. ; PARRA FILHO, D.
Metodologia científica. São Paulo: Futura, 1998.

SANTOS, R.S. Metodologia científica.
A construção do conhecimento. São Paulo: DB&A, 1999.

SERAFINI, M. T.; PUGA A.
Como se faz um trabalho escolar: da escolha do tema a composição do texto. Lisboa : Presença, 1986.

VANZIN,A.S. NERY,M. da S.
Metodologia da pesquisa em saúde. Porto Alegre: RM&L, 1998.

VIEIRA, S. HOSSNE, WS.
Metodologia científica para área da saúde. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

segunda-feira, 29 de julho de 2013

Lista de PCE's: Clínica, UAN e Social



Para acessar a lista de PCEs, clique no seguinte link:
https://drive.google.com/file/d/0B58cFETsqgOCVU9ZcVA4U2lQTFE/view?usp=sharing


Estágio em Nutrição Social

Olá estagiário, seja bem vindo a este espaço pedagógico virtual!

Aqui você encontrará subsídios para ajudá-lo na sua trajetória de trabalho durante o semestre que realizará o seu estágio.





Inicialmente gostaríamos de deixar claro o que vem a ser o Estágio para nós educadores da Nutrição Social.

Refletindo-se sobre as especificidades do Estágio em Nutrição Social e do futuro profissional de saúde, pode-se constatar que o mesmo necessita ter uma visão crítica aliada à capacidade de reavaliar o seu potencial de desempenho, buscando o constante aprimoramento profissional.

Sendo assim, este estágio tem como objeto de trabalho o “alimento e a alimentação do homem”, nas dimensões individuais, coletiva e populacional, articulando os conhecimentos biológicos, políticos e sociais na educação básica e na educação profissional em nutrição.


Outros aspectos complementares do perfil deste profissional, considera a inserção do nutricionista em demandas e expectativas do setor da saúde da região, desenvolvendo ações com base científica e interdisciplinar no âmbito social no contexto brasileiro, em suas Políticas Públicas.


O Estágio em Nutrição Social procura desenvolver, assim, competências e habilidades necessárias para o desempenho do profissional de nível superior apontados pelo perfil do Curso de Nutrição, englobando as dimensões do conhecimento e domínio a serem apreendidos.

Atua com vistas à promoção, manutenção e recuperação da saúde de indivíduos e/ ou coletividades, buscando desenvolver um projeto de intervenção social, analisando todo o processo com base nos princípios da pesquisa científica e naqueles estabelecidos no Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição, a fim de auxiliar na formação do profissional nutricionista com competência para desenvolver ações a partir da realidade observada.



Resumidamente, pode-se dizer que o Estágio em Nutrição Social se propõe a:
- Proporcionar aos acadêmicos as condições para o desenvolvimento de atitudes profissionais através da vivência da rotina de trabalho, conduzindo-os a exercitar e aprimorar os conhecimentos adquiridos.
- Realizar diagnósticos dos problemas nutricionais nas comunidades, com o objetivo de estabelecer ações de intervenção.
- Participar das ações sociais comunitárias.
- Acompanhar a formulação e execução de programas de educação nutricional, de vigilância alimentar e nutricional.
- Conhecer a natureza e a magnitude dos problemas ligados à nutrição, caracterizando os grupos de risco.
- Atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar, executar e avaliar atividades na área de alimentação, nutrição e saúde.
- Utilizar os conceitos, métodos e técnicas de investigação epidemiológica e avaliação nutricional em saúde nos âmbitos individual e coletivo.
- Reconhecer a saúde como um direito de todos, atuando de forma a garantir a integralidade da assistência, entendida como o conjunto articulado e contínuo de ações e serviços preventivos e curativos (individuais e coletivos), exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema.
- Elaborar projeto de intervenção na área de Nutrição Social com base em elementos teórico-metodológicos da pesquisa científica.
- Executar o projeto de intervenção social adotando os princípios da pesquisa científica.
- Divulgar os resultados do trabalho nos diversos âmbitos acadêmicos e sociais.
Referência
MANUAL DO ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO EM NUTRIÇÃO SOCIAL. Florianópolis: Unisul, 2011/2.



Apresentando a relação teoria e prática no Estágio

O estágio é um processo de aprendizagem indispensável aos profissionais que desejam estar preparados para enfrentar os desafios de sua carreira. É a oportunidade do acadêmico fazer a relação teoria e prática, aprendendo as peculiaridades da profissão, conhecendo a realidade cotidiana onde vai atuar.

Ao referir-se a inserção do ser humano na realidade Paulo Freire deixa claro que teoria é sempre a reflexão que se faz do contexto concreto, isto é, deve-se partir sempre de experiências do ser humano com a realidade na qual está inserido, (o que chamamos de prática) analisando e refletindo essa mesma realidade, no sentido de apropriar-se de um caráter crítico sobre ela.
Teoria para esse autor não será identificada se não houver um caráter transformador, pois só assim estará cumprindo sua função de reflexão sobre a realidade concreta. Sendo assim, é fundamental que se considere o conhecimento como algo que vai sendo construído e implica um movimento constante de ação-reflexão-ação.

A reflexão (teoria) para a ação (prática) é aquela desencadeada antes da realização da ação pedagógica, através da tomada de decisões no momento do planejamento do que será desenvolvido.
Para Freire, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o fazer”.
A reflexão surge da curiosidade sobre o que vai ser realizado na prática social. Pensando assim, o acadêmico é o grande construtor do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades necessárias para tomada de decisão frente às questões que são lhes colocadas no dia-a-dia.
Por outro lado, a prática não pode ater-se à leitura descontextualizada do mundo, ao contrário, vincula o ser humano nessa busca consciente de ser, estar e agir no mundo, é um apropriar-se da realidade, dando sentido à teoria. Portanto, a função da prática é a de agir sobre o mundo.


Paulo Freire Reorientacao Curricular



Esta mudança de percepção, que se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com sua realidade. Implica admirá-la em sua totalidade: vê-la de “dentro” e, desse “interior”, separá-la em suas partes e voltar a admirá-la, ganhando assim, uma visão mais crítica e profunda da sua situação na realidade que não condiciona (FREIRE,1983, p.60).
À medida que o acadêmico vai entrando em contato com as atividades que o estágio lhe proporciona, começa a compreender melhor tudo aquilo que tem aprendido durante a sua formação no curso.

Portanto, o estágio é um momento de verdadeira aprendizagem, onde o acadêmico pode questionar e se preparar adequadamente para o momento em que, como profissional da área, precisa tomar decisões adequadas.


No entanto, para a tomada de decisão será preciso que ele faça planejamento de suas ações, definindo metas, cujos resultados dependerão dos objetivos previamente definidos. Neste sentido, planejar é fundamental para o sucesso e a qualidade do que se ensina.
Pode-se dizer, portanto, que a experiência do estágio, se torna essencial para a formação do acadêmico, considerando que o campo de trabalho requer profissionais com competências e habilidades necessárias para atuar numa realidade multicultural e globalizada.


Referência
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
Doutora Raquel Stela de Sá
raquelsteladesa@gmail.com

Mestre Carla Galego
carlagalego@gmail.com
Mestre Rosana Henn
rosana.henn@unisul.br